Pengertian Dan Tujuan Supervisi Klinis

Supervisi  Klinis

Supervisi berasal dari kata "super dan vision ". Super artinya tinggi, atas dan vision artinya melihat, memandang. Suprvision artinya "melihat dari atas". Pengertian tersebut dimaksudkan : orang yang mempunyai kedudukan lebih tinggi/ atas melihat-mengamati – mengawasi orang yang berada di bawahnya.

Misalnya kepala sekolah melihat dan mengamati sikap guru pada waktu mengajar. Hal itu dilakukan supaya kepala sekolah sanggup memperlihatkan bimbingan kepada guru untuk melaksanakan tugasnya lebih optimal. Kimball Willer mengemukakan, "Supervision is assistance in the development of better teaching learning situation". " Supervisi yakni proses proteksi untuk meningkatkan situasi belajar-mengajar supaya lebih baik". Pengertian ini membuktikan bahwa supervisi yakni proses bantuan, bimbingan dan atau pembinaan dari supervisor kepada guru untuk memperbaiki proses pembelajaran. Bantuan, bimbingan atau pembinaan tersebut bersifat profesional yang dilaksanakan melalui obrolan untuk memecahkan problem pembelajaran.

======================================

======================================

Kepala Sekoiah sebagai supervisor membantu dan membina guru sebagai kawan kerjanya supaya lebih profesional dalam melaksanakan tugasnya yakm merencanakan dan melaksanakan pembelajaran. Kata yang paling sempurna untuk supervisi yakni terprogram untuk mengubah atau memperbaiki sikap seseorang dalam melaksanakan kiprah pokok dan tanggung jawabnya secara profesional. Dengan demikian maka supervisi akademik yakni kegiatan yang terencana, bersiklus dan terprogram dalam mengubah sikap guru supaya sanggup mempertinggi kualitas proses pembelajaran.

Klinis berasal dari kata clinic yang berarti "balai pengobatan atau suatu daerah untuk mengobati banyak sekali jenis penyakit yang ditangani oleh tenaga yang profesional". Apabila mendengar kata pengobatan maka asosiasi kita yakni pasien tiba ke daerah pengobatan untuk mengobati penyakitnya. Orang yang menyidik dan mengobatinya yakni dokter. Analog dengan itu yakni guru yang mengalami problem dalam melaksanakan pembelajaran tiba kepada kepala sekolah dan untuk berkonsultasi wacana pemecahan problem yang dihadapinya. Bisa juga kepala sekolah yang tiba dan berdialog dengan guru dalam melaksanakan pembelajaran. Kelemahan guru dalam melaksanakan pembelajaran beberapa diantaranya yakni (a) kurang menguasai materi bimbing sehingga sikap guru dalam melaksanakan pembelajaran kurang percaya diri, (b) kurang menguasai kelas sehingga siswa kurang terkendali dalam kegiatan belajarnya (c) kurang terampil dalam berbicara sehingga siswa kurang terkendali dalam kegitana belajarnya, (d) menampilkan sosok yang kurang simpatik sehingga suasana berguru kurang menarik siswa. Masih banyak tanda-tanda lain yang membuktikan kelemahan dan kekurangan guru pada ketika melaksanakan pembelajaran. Supervise klinis berkepentingan dengan upaya memperbaiki kekurangan tersebut. Dengan demikian supervisi klinis diartikan sebagai proteksi profesional yang diberikan kepada guru yang mengalami problem dalam melaksanakan pembelajaran supaya guru tersebut sanggup mengatasi problem yang dialaminya berkaitan dengan proses pembelajaran. Sejalan dengan pengerian diatas Waller beropini bahwa suprvisi klinis yakni supervisi yang difokuskan pada perbaikan pembelajaran dengan menjalankan siklus yang sistematis dari tahap perencanaan, pengamatan dan analisis yang intensif terhadap proses pembelajaran. Sedangkan berdasarkan Keith Acheson dan Meredith D'Gall : supervisi klinisa yakni proses membantu guru memperkecil jurang avatar tingkah laris mengajar nyata dengan tingkah laris mengajar yang ideal. Berdasarkan pendapat diatas sanggup disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan supervisi klinis yakni proteksi profesioanl yang diberikan kepada guru yang mengalami problem dalam pemeblajaran supaya guru yang bersangkutan sanggup mengatasi masalahnya dngan menempuh langkah yang sistematis meliputi tahap perencanaan, tahap pengamatan dan tahap analisis dan tindak lanjut.

Supervisi  klinis  adalah  supervisi  yang  dilakukan  berdasarkan  adanya keluhan atau problem dari guru yang disampaikan kepada supervisor. Supervisi klinis yakni bentuk supervisi yang difokuskan pada peningkatan mengajar  dengan  melalui  siklus  yang  sistematik,  dalam  perencanaan, pengamatan  serta  analisis  yang  intensif  dan  cermat  tentang  penampilan mengajar  yang  nyata,  serta  bertujuan  mengadakan  perubahan  dengan cara yang rasional.

Ide  untuk  memberlakukan  supervisi  klinis  bagi  guru  muncul  ketika  guru tidak  harus disupervisi  atas  keinginan  kepala  sekolah  sebagai  supervisor tetapi  atas  kesadaran  guru  datang  ke  supervisor  minta  proteksi mengatasi  masalahnya.  Kepala  sekolah  sebagai  supervisor  akademik seyogyanya  memiliki  pengetahuan  dan  menguasai  penerapan  supervisi klinis.

Konsep supervisi klinis, mula-mula diperkenalkan dan dikembangkan oleh Morris L. Cogan, Robert Goldhammer, dan Richarct Weller di Universitas Harvard pada selesai dasa warsa lima puluhan dan awal dasawarsa enam puluhan (Krajewski) 1982). 

Ada  dua  asumsi  yang  mendasari  praktik  supervisi  klinik:  Pertama, pembelajaran  merupakan  aktivitas  yang  sangat  kompleks  yang memerlukan  pengamatan  dan  analisis  secara  berhati-hati  melalui pengamatan  dan  analisis.  Supervisor  pembelajaran  akan  gampang mengembangkan  kemampuan  guru  mengelola  proses  pembelajaran. Kedua,  guru-guru  yang  profesionalnya  ingin  dikembangkan  dengan pendekatan kolegial daripada cara yang outoritarian (Sergiovanni, 1987).

Supervisi  klinis  adalah  pembinaan  kinerja  guru  dalam  mengelola  proses pembelajaran  (Sullivan  &  Glanz,  2005). Sedangkan  menurut  Cogan (1973) Kegiatan  pembinaan  performansi  guru  dalam  mengelola  proses belajar  mengajar.  Jadi  supervisi  klinis  adalah  kegiatan  pembinaan  guru dalam  meningkatkan  kinerja  atau  unjuk  kerja  dalam  proses pembelajaran. Menurut  Sergiovanni  (1987)  ada  dua  tujuan  supervisi klinis: 1) pengembangan  profesional  dan 2)  memotivasi  kerja  guru dan memperperbaiki proses pembelajaran yang kurang efektif. 

Sejalan dengan pengertian diatas maka tujuan umum dari supervisi klinis yakni supaya guru mempunyai kemampuan untuk memperbaiki dirinya dalam melaksanakan proses pembelajaran. Sedangkan tujuan khususnya yakni : 1) Menyediakan  umpan  balik  yang  obyektif  terhadap  guru,  mengenai pembelajaran yang dilaksanakannya. 2) Mendiagnosis  dan  membantu  memecahkan  masalah-masalah pembelajaran. 3) Membantu  guru  mengembangkan  keterampilannya  memakai taktik pembelajaran. 4) Mengevaluasi guru untuk kepentingan promosi jabatan dan keputusan lainnya. 5) Membantu  guru  mengembangkan  satu sikap positif  terhadap pengembangan profesional yang berkesinambungan.

Adapun Ciri-Ciri Supervisi Klinis adalah

1) Bantuan  yang  diberikan  bukan  bersifat  instruksi  atau  memerintah. Tetapi  tercipta  hubungan  manusiawi,  sehingga  guru–guru  mempunyai rasa aman.

2) Apa  yang  akan disupervisi  itu  timbul  dari  harapan  dan  dorongan  dari guru sendiri lantaran beliau memang membutuhkan proteksi itu.

3) Satuan  tingkah  laku  mengajar  yang  dimiliki  guru  merupakan  satuan yang terintegrasi, sehingga terlihat kemampuan apa, keterampilan apa yang secara spesifik harus diperbaiki.

4) Suasana  dalam  pemberian  supervisi  adalah  suasana  yang  penuh kehangatan, kedekatan, dan keterbukaan.

Sedangkan indikator keberhasilan pelaksanaan supervisi klinis yakni : 1) meningkatnya kemampuan guru dalam merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi proses pembelajaran., 2) kualitas pembejaran yang dilaksanakan oleh guru menjadi lebih baik sehingga diharapkan kuat terhadap kualitas hasil berguru yang dicapai siswa, 3 ) terjalin kekerabatan kolegial antara kepala sekolah dengan guru dalam memecahkan problem pembelajaran dan tugas-tugas profesianya.

Indikator-indikator tersebut pada hakekatnya merupakan salah satu ciri dari meningkatnya mutu pendidikan di sekolah. Oleh lantaran itu supervisi klinis merupakan bab penting dari upaya meningkatkan kinerja sekolah khusuna melalui perbaikan proses pembelajaran. Dalam konteks inilah kepala sekolah perlu melaksanakan supervisi klinis sebagai bab dari supervisi akademik.

Ada beberapa alasan mengapa supervisi klinis perlu dilaksanakan oleh kepala sekolah dalam rangka membantu guru mengatasi problem yang dihadapinya dalam pembelajaran. Alasan-alasan tersebut terkait dengan empat aspek sebagai berikut :

a. Kualitas Proses Pernbelajaran

Prestasi berguru siswa dalam banyak sekali mata pelajaran dipengaruhi oleh dua faktor utama yakni faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal yakni faktor yang bersumber dari diri siswa itu sendiri antara lain : kemampuan, sikap, minat motivasi berguru siswa terhadap mata pelajaran. Faktor eksternal yakni faktor diluar pribadi siswa menyerupai kurikulum, sarana belajar, lingkungan berguru dan proses pembelajaran yang dilaksanakan guru. Faktor proses pembelajaran menjadi faktor terpenting alasannya pribadi berafiliasi dengan perubahan sikap siswa. Dalam prakteknya ternyata proses pembelajaran yang dilaksanakan guru belum optimal dalam pengertian tidak membawa hasil yang diinginkan dalam mengubah sikap siswa. Banyak faktor yang sanggup memilih keberhasilan proses pembelajaran. Faktor –faktor tersebut antara lain: kemampan dan keahlian guru, karakteristik mata pelajaran , saraba dan kemudahan belajar. Oleh alasannya itu supervise klinis dilakukan kepala sekolah perlu memperhatikan faktor-faktor tersebut supaya kualitas proses pembelajaran sanggup mencapai hasil yang optimal.

b. Profesionalisme Guru

Jabatan guru yakni jabatan fungsional artinya untuk sanggup menyandang jabatan tersebut diharapkan keahlian khusus melalui pendidikan dan pelatihan. Tugas pokok guru yakni merencanajan dan melaksanakan pembelajaran, menilai proses dan hasil berguru serta memperlihatkan bimbingan dan pelatihan. Oleh sebaab itu guru perlu menguasai bidng ilmu yang akan menjadi materi pembelajaran serta menguasai teknologi atau taktik pembelajaran. Upaya untuk membina dan berbagi keahlian tersebut harus terus dilakukan baik oleh guru itu sendiri maupun oleh pihak lain yang bertanggung jawab antara lain kepala sekolah, merupakan bab dari upaya peningkatan kemampuan profesional guru.

c. Tanggung Jawab Kepala Sekolah

Kepala sekolah yakni tenaga kependidikan berstatus pegawai negeri sipil yang diangkat dan diberi kiprah tanggung jawab dan wewenang oleh pemerintah untuk melaksanakan pengawasan akademik dan pengawasan manajerial pada sekolah yang telah ditunjuk. Pengawasan akademik yakni menilai dan membina guru dalam aspek-aspek pembelajaran supaya sanggup meningkatkan hasil berguru siswa. Pengawasan manajerial yakni menilai dan membina guru dan staf sekolah dalam aspek pengelolaan manajemen sekolah supaya sanggup meningkatkan kinerja sekolah. Oleh alasannya itu tanggung jawab kepala sekolah yakni : a) meningkatkan mutu penyelenggaraan pendidikan di sekolah, dan b) meningkatkan mutu hasil berguru siswa melalui proses pembelajaran yang dilaksanakan guru. Tanggung jawab yang kedua yakni meningkatkan mutu hasil berguru siswa melalui proses pembelajaran yang dilaksanakan guru mengimplikasikan perlunya kepala sekolah melaksanakan supervisiklinis.

d. Peningkatan Mutu Pendidikan

Pemerintah khususnya departemen pendidikan nasional telah menetapkan visi pendidikan yakni membentuk insan yang cerdas, kompetitif dan bermartabat dengan empat pilar taktik yakni olah pikir, olah rasa, olah hati dan olah raga. Peraturan pemerintah no. 19 tahun 2005 menetapkan adanya delapan standar nasional pendidikan sebagai acuan dalam meningkatkan nutu pendidikan nasional. Salah satu standar yang harus dicapai yakni standar kompetisi lulusan. Standar yang erat kaitannya dengan standar isi (kurikulum), standar proses (pembelajaran), standar penilaian dan standar pendidikan dan tenaga kependidikan (guru, kepala sekolah, pengawas sekolah ). Dalam pembelajaran tersirat empat standar di atas alasannya dalam proses pembelajaran ada : penerima didik (subyek yang belajar), ada materi bimbing (standar isi), ada guru (fasilitator belajar) dan ada penilaian (standar penilaian). Oleh alasannya itu kedudukan proses pembelajaran dalam meningkatkan standar mutu pendidikan sangat penting. Supervise klinis yang memfokuskan pada uapay memperbaiki kualitas proses pembelajaran menjadi upaya yang sangat berarti untuk meningkatkan mutu pendidikan di sekolah.

Teknis Pelaksanaan Supervisi Klinis

Langkah-langkah supervisi klinis terdiri dari tiga tahap esensial yang berbentuk siklus, yaitu:

1) Tahap Pertemuan Awal 

Tahap pertama dalam proses supervisi klinik yakni tahap pertemuan awal  (preconference).  Pertemuan  awal  ini  dilakukan  sebelum melaksanakan  observasi  kelas. Menurut  Sergiovanni  (1987)  tidak  ada tahap yang lebih penting daripada tahap pertemuan awal ini.

Tujuan  utama  pertemuan  awal  ini  adalah  untuk  mengembangkan, bersama  antara  supervisor  dan  guru,  kerangka  kerja  observasi  kelas yang  akan  dilakukan.  Hasil  akhir  pertemuan  awal  ini  yakni kesepakatan  (contract)  kerja  antara  supervisor  dan guru.  Tujuan  ini bisa  dicapai  apabila  dalam  pertemuan  awal  ini  tercipta  kerja  sama, hubungan  kemanusian  dan  komunikasi  yang  baik  antara  supervisor dengan  guru.  Selanjutnya  kualitas  hubungan  yang  baik  antara supervisor dan guru mempunyai dampak signifikan terhadap kesuksesan tahap  berikutnya  dalam  proses  supervisi  klinis.  Pertemuan pendahuluan  ini  tidak  membutuhkan  waktu  yang  lama.  Dalam pertemuan awal ini supervisor bisa memakai waktu 20 hingga 30 menit,  kecuali  jika  guru  mempunyai  permasalahan  khusus yang membutuhkan diskusi panjang. Pertemuan ini sebaiknya dilaksanakan di satu ruangan yang netral, contohnya kafetaria, atau bisa juga di kelas. Pertemuan  di  ruang  kepala  sekolah  atau  supervisor  kemungkinannya akan menciptakan guru menjadi tidak bebas.

Goldhammer, Anderson, dan Krajewski (1981) mendeskripsikan satu agenda  yang  harus  dihasilkan  pada  akhir  pertemuan  awal.  Agendatersebut adalah:

a) Menetapkan kontrak atau persetujuan antara supervisor dan guru wacana apa saja yang akan diobservasi.

• Tujuan instruksional umum dan khusus pembelajaran
• Hubungan  tujuan pembelajaran dengan  keseluruhan  programpembelajaran yang diimplementasikan
• Aktivitas yang akan diobservasi 
• Kemungkinan  perubahan  formal  aktivitas,  sistem,  dan  unsur-unsur lain berdasarkan persetujuan interaktif antara supervisor dan guru
• Deskripsi  spesifik  butir-butir  atau  masalah-masalah  yang umpan balikannya diinginkan guru

b) Menetapkan mekanisme atau aturan-aturan observasi meliputi:

• Waktu (jadwal) observasi 
• Lamanya observasi
• Tempat observasi

c) Menetapkan  rencana  spesifik  untuk  melaksanakan  observasi meliputi:

• Dimana supervisor akan duduk selama observasi
• Akankah  supervisor  menjelaskan  kepada  peserta  didik mengenai  tujuan  observasinya  jika  demikian,  kapan  sebelum atau setelah pelajaran
• Akankah supervisor mencari satu tindakan khusus
• Akankah supervisor berinteraksi dengan penerima didik
• Perlukah adanya material atau persiapan khusus
• Bagaimanakah supervisor akan mengakhiri observasi

2) Tahap Observasi Pembelajaran

Perhatian  observasi  ini  ditujukan  pada  aktivitas  guru  dan  kegiatan-kegiatan  kelas  sebagai  hasil  tindakan  guru. Waktu  dan  daerah observasi  mengajar  ini sesuai  dengan  kesepakatan  bersama  antara supervisor dan guru pada waktu mengadakan pertemuan awal. Dalam observasi  supervisor  dituntut  untuk  menggunakan  majemuk ketrampilan.  Menurut  Daresh  (1989)  ada  dua  aspek  yang  harus diputuskan  dan  dilaksanakan oleh  supervisor  sebelum  dan  sehabis melaksanakan observasi pembelajaran, yaitu memilih aspek-aspek yang  akan  diobservasi  dan  bagaimana  cara  mengobservasinya.

Sedangkan  mengenai  bagaimana  mengobservasi  juga  perlu mendapatkan  perhatian.  Maksud  baik  supervisi  tidak  akan  berarti apabila  usaha-usaha  observasi  tidak  bisa  memperoleh  data  yang seharusnya diperoleh. Tujuan utama pengumpulan data yakni untuk memperoleh  informasi  yang  nantinya  akan  digunakan  untuk mengadakan tukar pikiran dengan guru setelah observasi  yang telah dilakukan di kelas. Acheson dan Gall (1987) mereview beberapa teknik dan  menganjurkan  kita  untuk  menggunakannya  dalam  proses supervisi klinis beberapa teknik yakni sebagai berikut:

a) Selektive  verbatim.  Di  sini  supervisor  menciptakan semacam  rekaman tertulis, yang bisa dibentuk dengan averbatim transcript. Transkrip ini bisa  ditulis  langsung  berdasarkan  pengamatan  dan  bias  juga menyalin  dari  apa  yang  direkam  terlebih  dahulu  melalui  tape recorder.

b) Rekaman  observasional  berupa  a seating  chart.  Di  sini,  supervisor mendokumentasikan  perilaku-perilaku  peserta  didik  sebagaimana mereka  berinteraksi  dengan  seorang  guru  selama pembelajaran berlangsung.  Seluruh  kompleksitas  perilaku  dan  interaksi dideskripsikan  secara  bergambar.  Melalui  penggunaan  a seating chart ini, supervisor bisa mendokumentasikan secara grafis interaksi guru dengan penerima didik.

c) Wide-lens  techniques.  Di  sini  supervisor  membuat  catatan  yang lengkap  mengenai  kejadian-kejadian  di  kelas  dan  cerita  yang panjang  lebar.  Teknik  ini  biasa  juga  disebut  dengan anecdotalrecord.

d) Checkliss and timeline coding. Di sini supervisor mengobservasi dan mengumpulkan  data  perilaku  berguru  mengajar.  Perilaku pembelajaran  ini  sebelumnya  telah  diklasifikasi atau  dikategorikan. Contoh  yang  paling  baik  prosedur  ini  dalam  observasi  supervisi klinik  adalah  skala  analisis  interaksi  Flanders  (Flanders;  1970). Dalam  analisis  ini,  aktivitas  kelas  diklasifikasikan  menjadi  tiga kategori besar, yaitu pembicaraan guru, pembicaraan penerima didik dan tidak ada pembicaraan (silence).  

3) Tahap Tindak Lanjut Solusi

Supervise klinis yang dilaksanakan oleh kepala sekolah kepada guru yang mengalami problem dalam melaksanakan pembelajaran harus sanggup mengubah kemampuan guru supaya sanggup mengatasi maslahnya dalam melaksanakan pembelajaran. Untuk itu ada beberapa prinsip dalam melaksanakan supervisi klinis antara lain :

a. Bantuan kepada guru dalam pembelajaran bukan perintah atau isyarat yang harus dilaksanakan melainkan kesadaran kedua pihak akan pentingya memperbaiki mutu pembelajaran. Prinsip ini sanggup diwujudkan apabila kepala sekolah.

• membina guru dengan penuh keikhlasan bukan keterpaksaan
• bertanggung jawab terhadap peningkatan kualitas guru
• memiliki jadwal yang terperinci dalam meningkatkan mutu pendidikan

b. Hubungan antara kepala sekolah sebagai suprvisor dengan guru sifatnya kekerabatan kolegial data suasana yang intim penuh keterbukaan. Prinsip ini bisa diwujudkan apabila kepala sekolah

• memperlakukan guru sebagai kawan kerja bukan bawahan
• menampilkan diri di sekolah penuh keakraban
• rendah hati dalam menghadapi guru

c. Proses proteksi bersifat demokrats artinya kedua belch pihak bebas mengemukakan pendapatnya, tetapi keduanya berkewajiban mengkaji pendapat pihak lain untuk mencapai kesepakatan. Prinsip ini bisa diwujudkan apabila kepala sekolah

• menghargai pendapat guru
• tidak lengsung menyalahkan pendapat guru
• tidak memaksakan pendapatnya

d. Dalam pelaksanaannya masing-masing phak harus mengedepankan kiprah dan tanggung jawab dlam meningkatkan mutu pembelajaran. Prinsip ini bisa diwujudkan apabila kepala sekolah :

• berkeinginan memajukan sekolah binaanya
• mau berkorban untuk guru senantiasa bekerja sama
• bersepakat dengan guru untuk seantiasa bekerjasama

e. Kepala Sekolah sebagai supervisor harus lebih banyak mendengar daripada berbicara supaya guru merasa bebas mengemukakan problem dan pendapatnya. Prinsip ini bisa diwujudkan apabila kepala sekolah

• menilai betapa pentingnya mengatasi kesulitan guru
• memuji keberanian guru dalam melaksanakan tugasnya
• pandai menyimak apa yang disampaikan guru

f. Sasaran supervisi terfokus pada kebutuhan dan aspirasi guru pada sikap mengajar faktual dalam mata pelajaran yang diampunya. Prinsip ini bisa diwujudkan apabila kepala sekolah :

• pernah mengalami problem dalam pembelajaran
• berpengalaman dlam mengatasi problem pembelajaran
• memiliki keahlian yang sama dengan guru

Adapun pendekatan yang dipakai pada ketika melaksanakan supervisi klinis ada tiga yaitu  pendekatan  direktif,  kolaboratif,  dan  non  direktif.  Pendekatan-pendekatan ini dijelaskan sbb:  

1) Direktif,  tanggung jawab lebih banyak pada supervisor

2) Kolaboratif, tanggung Jawab terbagi relatif sama antara supervisor dan guru

3) Non-direktif, tanggung jawab lebih banyak pada guru

= Baca Juga =

Apa Dan Bagaimana Evaluasi Kinerja Guru

Menurut Peraturan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009, Penilain Kinerja Guru (PK GURU) yakni evaluasi dari tiap butir acara kiprah utama guru dalam rangka pelatihan karir, kepangkatan, dan jabatannya.

Pelaksanaan kiprah utama guru tidak sanggup dipisahkan dari kemampuan seorang guru dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 16 Tahun 2007 wacana Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru.

Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat memilih tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan akseptor didik, dan pelaksanaan kiprah perhiasan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan kiprah perhiasan tersebut. Sistem PK GURU yakni sistem evaluasi yang dirancang untuk mengidentifikasi kemampuan guru dalam melakukan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya.

Secara umum, PK GURU mempunyai 2 fungsi utama sebagai berikut.

1. Untuk menilai kemampuan guru dalam menerapkan semua kompetensi dan keterampilan yang dibutuhkan pada proses pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan kiprah perhiasan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Dengan demikian, profil kinerja guru sebagai citra kekuatan dan kelemahan guru akan teridentifikasi dan dimaknai sebagai analisis kebutuhan atau audit keterampilan untuk setiap guru, yang sanggup dipergunakan sebagai basis untuk merencanakan PKB.

2. Untuk menghitung angka kredit yang diperoleh guru atas kinerja pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan kiprah perhiasan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan evaluasi kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bab dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsionalnya.

Hasil PK GURU diharapkan sanggup bermanfaat untuk memilih banyak sekali kebijakan yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan dalam membuat manusia yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK GURU merupakan pola bagi sekolah/madrasah untuk memutuskan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi guru, PK GURU merupakan pedoman untuk mengetahui unsur-unsur kinerja yang dinilai dan merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas kinerjanya.

PK GURU dilakukan terhadap kompetensi guru sesuai dengan kiprah pembelajaran, pembimbingan, atau kiprah perhiasan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Khusus untuk acara pembelajaran atau pembimbingan, kompetensi yang dijadikan dasar untuk evaluasi kinerja guru yakni kompetensi pedagogik, profesional, sosial dan kepribadian, sebagaimana ditetapkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 16 Tahun 2007. Keempat kompetensi ini telah dijabarkan menjadi kompetensi guru yang harus sanggup ditunjukkan dan diamati dalam banyak sekali kegiatan, tindakan dan perilaku guru dalam melakukan pembelajaran atau pembimbingan.

Sementara itu, untuk kiprah perhiasan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, evaluasi kinerjanya dilakukan menurut kompetensi tertentu sesuai dengan kiprah perhiasan yang dibebankan tersebut (misalnya; sebagai kepala sekolah/madrasah, wakil kepala sekolah/madrasah, pengelola perpustakaan, dan sebagainya sesuai dengan Peraturan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009).

Untuk mengetahui lebih jauh wacana apa dan bagimana evaluasi kinerja guru Saudara sanggup mendownload

1. Buku Pedoman Penilaian Kinerja Guru disini
2. Permendiknas No: 35 Tahun 2010 wacana Petunjuk Teknis Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru Dan Angka Kreditrnya disini
3. Permendiknas No:38 Tahun 2010 wacana Penyesuaian Jabatan Fungsional Guru disini 
4. Peraturan Bersama Mendiknas dan Kepala BKN wacana Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru Dan Angka Kreditnya  disini

Demikian informasi tentang penilaian kinerja guru. Terima Kasih, biar bermanfaat.

===========================================

= Baca Juga =

Pendidikan Multikultural Dalam Pembelajaran Pkn Smp Menurut Ktsp

PENDIDIKAN MULTIKULTURAL

Apa yang dimaksud Pendidikan Multikultural?

Secara sederhana pendidikan multikultural sanggup didefenisikan sebagai "pendidikan perihal keragaman kebudayaan dalam meresponi perubahan demografis dan kultural lingkungan masyarakat tertentu atau bahkan dunia secara keseluruhan". Hal ini sejalan dengan pendapat Paulo Freire, pendidikan bukan merupakan "menara gading" yang berusaha menjauhi realitas sosial dan budaya. Pendidikan menurutnya, harus bisa membuat tatanan masyarakat yang terdidik dan berpendidikan, bukan sebuah masyarakat yang hanya mengagungkan prestise sosial sebagi akhir kekayaan dan kemakmuran yang dialaminya.

===========================================

===========================================

Pendidikan multikultural (multicultural education) merupakan respon terhadap perkembangan keragaman populasi sekolah, sebagaimana tuntutan persamaan hak bagi setiap kelompok. Dalam dimensi lain, pendidikan multikultural merupakan pengembangan kurikulum dan acara pendidikan untuk memasuki aneka macam pandangan, sejarah, prestasi dan perhatian terhadap orang-orang non Eropa (Hilliard, 1991-1992). Sedangkan secara luas pendidikan multikultural itu meliputi seluruh siswa tanpa membedakan kelompok-kelompoknya ibarat gender, etnic, ras, budaya, strata sosial dan agama.

Pendidikan multikultural di negara-negara yang menganut konsep demokratis ibarat Amerika Serikat dan Kanada sudah berlangsung lama. Hal ini dilakukan dalam upaya melenyapkan diskriminasi rasial antara orang kulit pulit dan kulit hitam, yang bertujuan memajukan dan memelihara integritas nasional.Di Indonesia wacana pendidikan multikultural muncul pasca berakhirnya Orde Baru sebagai salah satu upaya yang diyakini sanggup mengatasi keadaan negara menjadi kacau akhir aneka macam konflik antarsuku bangsa dan antar golongan.

Menurut James Banks (1994) terdapat lima dimensi yang saling berkaitan dalam kaitanya dengan pendidikan multikultural, yakni

a)  Content integration.  Integrasi aneka macam budaya dan kelompok untuk mengilustrasikan  konsep mendasar,  generalisasi dan teori dalam mata pelajaran/disiplin ilmu.

b) The Knowledge Construction Process. Proses mengarahkan siswa semoga bisa memahami implikasi budaya ke dalam sebuah  mata  pelajaran (disiplin)

c)  An Equity Paedagogy. Suatu cara menyesuaikan metode pengajaran dengan cara mencar ilmu siswa dalam rangka memfasilitasi prestasi akademik siswa yang bermacam-macam baik dari segi ras, budaya ataupun social

d)  Prejudice Reduction. Mengidentifikasi karakteristik ras siswa dan memilih metode  pengajaran sesuai dengan karakteristik tersebut

e)  Melatih kelompok untuk berpartisipasi dalam kegiatan olahraga,  berinteraksi dengan seluruh staff  dan siswa yang berbeda etnis dan ras  dalam upaya membuat budaya akademik.

Plus Minius Penerapan Pendidikan Multikultural Dalam Pembelajaran PKn Berdasarkan KTSP

Dalam beberapa Standar Kompetensi mata pelajaran PKn Sekolah Menengah Pertama gotong royong telah mengimplisitkan adanya pendidikan multikultural, namun sayangnya dalam pengembangan materi didik terutama dalam buku paket PKn kurang banyak tergali. Hal ini disebabkan para penulis buku paket cenderung membuatkan materi didik hanya berdasarkan kompetensi dasar yang telah ditetapkan. Beberapa Standar Kompetensi mata pelajaran PKn Sekolah Menengah Pertama yang mestinya menerapkan pendidikan multikultural, anatara lain:

1.       Menunjukkan sikap positif terhadap norma-norma yang berlaku dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. SK ini telah dijambarkan dalam KD: Menerapkan norma-norma, kebiasaan, tabiat istiadat dan peraturan yang berlaku dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Namun, sayang KD ini tidak dilengkapi dengan Menunjukkan pola sikap saling menghormati terhadap penerapan norma-norma, kebiasaan  dan tabiat istiadat.

2.       Mendeskripsikan Makna Proklamasi Kemerdekaan dan Konstitusi Pertama. Dalam penerapan Standar Kompetensi ini  perlu digali peranan aneka macam suku bangsa, ras dan golongan bagi kemerdekaan bangsa Indonesia. Sudah tentu penggalian tersebut akan berkaitan dengan pembelajaran Sejarah atau Pengetahuan Sosial. Namun perlu diingat bahwa fokus Pembelajaran Sejarah Proklamasi Kemerdekaan dan Konstitusi Pertama dari sudut PKn akan berbeda dibandingkan hanya dilihat sebagai Pengetahuan Sosial semata.

Kenyataan yang kita lihat bahwa pengembangan materi didik yang berkaitan SK tersebut banyak yang hanya menggali sejarah Perumusan Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945. Bahkan ditemukan terjadi tumpang tindih materi, lantaran materi Perumusan Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945 tersebut dibahas pula pada SD/KD yang berkaitan dengan materi Ideologi Pancasila dan Konstitusi.

3.       Menampilkan Sikap Positif Terhadap Perlindungan dan Penegakan Hak Azasi Manusia (HAM). SK salah satunya ini dijabarkan dalam KD: Menghargai upaya penegakan HAM. Jika kita dianalisis KD ini sudah niscaya mengajarakan sikap saling menghormati pelaksanaan hak asasi insan sebagai salah wujud pendidikan multikultural. Namun, berdasarkan pengamatan dan pengalaman yang penulis alami terkadang KD yang justru merupakan inti pembelajaran ini terkadang terabaikan lantaran terlalu luasnya pembahasan terkait materi Kasus Pelanggaran HAM dan Instrumen HAM.  Bayangkan untuk memperlihatkan pemahaman yang mendalam perihal pasal 28a-28j  Undang-Undang Dasar 1945 kepada siswa Sekolah Menengah Pertama tidak cukup dalam satu kali pertemuan.

4.       Menampilkan Perilaku Kemerdekaan Mengemukakan Pendapat. Dalam SK, pendidikan multikultural yang mesti diajarkan yakni sikap menghargai pendapat orang lain. Namun, jikalau kita analisis KD penjabarannya (lihat KD 4.1: 4.2; dan 4.3 Standar Isi Mapel PKn berdasarkan Permendiknas 22 Th 2006) kecenderungan pembelajaran SK ini lebih mengarahkan kepada aktualisasi (praktek) cara mengemukakan pendapat secara bebas dan bertanggung jawab. Pengamatan penulis guru PKn lebih banyak mengajarakan cara mengemukakan pendapat dari pada cara menghargai pendapat orang lain.

5.       Menampilkan sikap yang sesuai dengan nilai-nilai Pancasila. SK ini sudah sanggup dipastikan menyirat makna pendidikan multikultural. Dalam konteks pengamalan Pancasila sila ketiga misalnya, guru PKn sudah seharusnya mengajarkan keanekaragaman SARA dalam satu kesatuan.

Berbagai SK dan KD mata pelajaran PKn jikalau dikemas dan dinalisis dengan baik gotong royong mengandung pendidikan multikultural. Oleh lantaran itu, suatu pernyataannya yang sangat tidak benar apabila ada orang menyampaikan bahwa kurikulum PKn ketika ini minim atau tidak mengandung pendidikan multikultural. Persoalan yang dihadapi oleh kami sebagai guru PKn di lapangan yakni terlalu banyaknya materi yang lebih mengarah pada pengetahuan semata. Bahkan berdasarkan pandangan kami ada materi-materi atau materi didik yang kurang sesuai dengan tingkat perkembangan siswa SMP. Terlalu luasnya materi bernuasa pengetahuan semata telah mempersempit ruang gerak guru PKn dalam pengembangan sikap dan nilai termasuk pengembangan pendidikan multikultural.

Daftar Pustaka

Banks, J (1994), An Introduction to Multicultural Education, Needham Heights, MA

IKA UIN Syarif Hidayatullah, Majalah: Tsaqafah: Mengagas Pendidikan Multikultural , Vol. I No:2, 2003

Kuper, Adam & Jessica Kuper (2000), Ensiklopedi Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Paul Gorski, Six Critical Paradigm Shiifd For Multicultural Education and The Question We Should Be Asking, dalam www. Edchange.org/multicultural

Permendiknas No 22 Tahun 2006 perihal Stnadar Isi

Stavenhagen, Rudolfo, "Education for a Multikultural world", in Jasque Delors (et all), Learning: the treasure within, Paris, UNESCO, 1996

= Baca Juga =

Pengembangan Pendidikan Ekonomi Kreatif Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

A. Pendahuluan

Konsep kecakapan hidup (life skill education) sudah semenjak usang menjadi perhatian para andal yang menekuni pengembangan kurikulum menyerupai dinyatakan Tyler (1947) dan Taba (1962). Mereka menyatakan bahwa kecakapan hidup merupakan salah satu fokus analisis dalam pengembangan kurikulum pendidikan yang menekankan pada kecakapan hidup dan bekerja. 

Pengembangan kecakapan hidup itu mengedepankan aspek-aspek berikut: (1) kemampuan yang relevan untuk dikuasai penerima didik, (2) materi pembelajaran sesuai dengan tingkat perkembangan penerima didik, (3) pengalaman berguru dan kegiatan penerima didik untuk mencapai kompetensi, (4) fasilitas, alat dan sumber berguru yang memadai, dan (5) kemampuan-kemampuan yang sanggup diterapkan dalam kehidupan penerima didik. Kecakapan hidup akan mempunyai makna yang luas apabila pengalaman-pengalaman berguru yang dirancang memperlihatkan dampak positif bagi penerima didik dalam memecahkan problematika kehidupannya. Pendidikan kecakapan hidup menyiapkan penerima didik dalam mengatasi problematika hidup dan kehidupan yang dihadapi secara proaktif dan reaktif guna menemukan solusi dari permasalahan.

========================================

========================================

Di Indonesia, mulai tahun 2000 konsep pendidikan kecakapan hidup menjadi wacana yang gencar dikumandangkan jajaran Departemen Pendidikan Nasional yang bahkan hingga dikala ini masih menjadi suatu kebijakan pemerintah dalam bidang pendidikan. Pengembangan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) tahun 2004 misalnya, secara tersirat telah mengakomodasi kegiatan-kegiatan yang mengarah kepada pencapaian kecakapan hidup bagi setiap penerima didik. Hal ini diperkuat dengan terbitnya PP nomor 19 Tahun 2005 Pasal 13 bahwa pada tingkat pendidikan dasar dan menengah atau sederajat sanggup memasukkan pendidikan kecakapan hidup. Namun pasal ini tidak melaksanakan ketegasan bahwa sekolah tidak diharuskan, tetapi sekolah dibolehkan memperlihatkan pendidikan kecakapan hidup. Implementasi ini terang berimplikasi terhadap perlunya sekolah menyiapkan seperangkat pendukung pelaksanaan pembelajaran yang membuatkan kegiatan-kegiatan yang berorientasi kepada kecakapan hidup. 

Pengembangan tersebut menyangkut pengembagan dimensi insan seutuhnya yaitu pada aspek-aspek moral, akhlak, kebijaksanaan pekerti, pengetahuan, keterampilan, kesehatan, seni dan budaya. Pengembangan aspek-aspek tersebut bermuara pada peningkatan pengembangan kecakapan hidup yang diwujudkan melalui pencapaian kompetensi penerima didik untuk bertahan hidup serta menyesuaikan diri dan berhasil dalam kehidupan. Oleh alasannya itu, pendidikan kecakapan hidup dalam KBK menyatu melalui kegiatan-kegiatan yang ada pada setiap mata pelajaran.

Begitu pula sesudah diberlakunya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006,  pendidikan kecakapan hidup sudah menjadi suatu kebijakan seiring dengan berlakunya Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan. Standar isi dan standar kompetensi ini akan menjadi pola daerah/sekolah dalam membuatkan KTSP pada masing-masing jenjang pendidikan. Oleh alasannya itu, pengembangan kecakapan hidup dengan sendirinya harus mengacu kepada standar-standar yang telah ditetap pemerintah. Standar isi dan standar kompetensi lulusan merupakan salah satu bab dari Standar Nasional Pendidikan. Standar isi yaitu ruang lingkup materi dan tingkat kompetensi yang dituangkan dalam kriteria perihal kompertensi tamatan, kompetensi materi kajian, kompetensi mata pelajaran, dan silabus pembelajaran yang harus dipenuhi oleh satuan pendidikan. Dokumen standar isi mencakup: (1) kerangka dasar kurikulum, (2) struktur  kurikulum, (3) standar kompetensi dan kompetensi dasar, (4) beban belajar, dan (5) kalender pendidikan.

Kebijakan yang berkaitan dengan dimasukkannya kegiatan pendidikan kecakapan hidup dalam standar isi (SI) dan standar kompetensi lulusan (SKL) dilandasi kenyataan bahwa dalam pendidikan tidak hanya mengejar pengetahuan semata tetapi juga pada pengembangan keterampilan, sikap, dan nilai-nilai tertentu yang sanggup direfleksikan dalam kehidupan penerima didik. Sekolah tempat kegiatan pendidikan dilakspeserta didikan merupakan bab dari masyarakat. Oleh alasannya itu, kegiatan pendidikan kecakapan hidup di sekolah perlu memperlihatkan wawasan yang luas pada penerima didik mengenai keterampilan-keterampilan tertentu yang berkaitan dengan pengalaman penerima didik dalam keseharian pada lingkungannya. Untuk memudahkan pelaksanaan kegiatan pendidikan kecakapan hidup diharapkan adanya model pengembangan yang bersifat umum untuk membantu guru/sekolah dalam membuatkan muatan kecakapan hidup dalam proses pembelajaran. Oleh alasannya pendidikan kecakapan hidup bukan merupakan mata pelajaran yang berdiri sendiri melainkan terintegrasi melalui matapelajaran-matapelajaran. Karena itu, pedidikan kecapakan hidup sanggup merupakan bab dari semua mata pelajaran yang ada.

B. Pengertian  Kecakapan Hidup (life skill)

Banyak pendapat dan literatur yang mengemukakan bahwa pengertian kecakapan hidup bukan sekedar keterampilan untuk bekerja (vokasional) tetapi mempunyai makna yang lebih luas. WHO (1997) mendefinisikan bahwa kecakapan hidup sebagai keterampilan atau kemampuan untuk sanggup mengikuti keadaan dan berperilaku positif, yang memungkinkan seseorang bisa menghadapi banyak sekali tuntutan dan tanangan dalam kehidupan secara lebih efektif. Kecakapan disini meliputi lima jenis, yaitu: (1) kecakapan mengenal diri, (2) kecakapan berpikir, (3) kecakapan sosial, (4) kecakapan akademik, dan (5) kecakapan kejuruan.

Barrie Hopson dan Scally (1981) mengemukakan bahwa kecakapan hidup merupakan pengembangan diri untuk bertahan hidup, tumbuh, dan berkembang, mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dan bekerjasama baik secara individu, kelompok maupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu. Sementara Brolin (1989) mengartikan lebih sederhana yaitu bahwa kecakapan hidup merupakan interaksi dari banyak sekali pengetahuan dan kecakapan sehingga seseorang bisa hidup mandiri. Pengertian kecapan hidup dalam pandangan ini tidak semata mempunyai kemampuan tertentu (vocational job), namun juga mempunyai kemampuan dasar pendukung secara fungsional seperti: membaca, menulis, dan berhitung, merumuskan dan memecahklan masalah, mengelola sumber daya, bekerja dalam kelompok, dan memakai teknologi (Dikdasmen, 2002).

Dari pengertian di atas, sanggup diartikan bahwa pendidikan kecakapan hidup merupakan kecakapan-kecakapan yang secara praksis sanggup membekali penerima didik dalam mengatasi banyak sekali macam problem hidup dan kehidupan. Kecakapan itu menyangkut aspek pengetahuan, sikap yang didalamnya termasuk fisik dan mental, serta kecakapan kejuruan yang berkaitan dengan pengembangan adab penerima didik sehingga bisa menghadapi tuntutan dan tantangan hidup dan kehidupan. Pendidikan kecakapan hidup sanggup dilakukan melalui kegiatan intra/ekstrakurikuler untuk membuatkan potensi penerima didik sesuai dengan karakteristik, emosional, dan spiritual dalam prospek pengembangan diri, yang materinya menyatu pada sejumlah mata pelajaran yang ada. Penentuan isi dan materi pelajaran kecakapan hidup dikaitkan dengan keadaan dan kebutuhan lingkungan biar penerima didik mengenal dan mempunyai bekal dalam menjalankan kehidupan dikemudian hari. Isi dan materi pelajaran tersebut menyatu dalam mata pelajaran yang terintegrasi sehingga secara struktur tidak berdiri sendiri.

C. Aspek Kecakapan Hidup

Menurut konsepnya, kecakapan hidup sanggup dipilah menjadi dua aspek utama, yaitu: 1) Kecakapan hidup generik (generic life skill/GLS), dan 2) Kecakapan hidup spesifik (specific life skill/SLS).  Masing-masing jenis kecakapan itu sanggup dipilah menjadi sub kecakapan. Aspek kecakapan hidup generik terdiri atas kecakapan personal (personal skill), dan kecakapan sosial (social skill). Kecakapan personal meliputi kecakapan dalam memahami diri (self awareness) dan kecakapan berpikir (thinking skill). Kecakapan mengenal diri intinya merupakan penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, sebagai anggota masyarakat dan warga negara, serta menyadari dan mensyukuri kelebihan dan kekurangan yang dimiliki sekaligus sebagai modal dalam meningkatkan dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi lingkungannya. Kecapakan berpikir rasional meliputi antara lain kecakapan mengenali dan menemukan informasi, mengolah, dan mengambil keputusan, serta kecakapan memecahkan perkara secara kreatif. Sedangkan dalam kecakapan sosial meliputi kecakapan berkomunikasi (communication skill) dan kecakapan bekerjasama (collaboration skill).

a)      Kecakapan personal (personal skill)

Kecapakan personal meliputi kesadaran diri dan berpikir rasional. Kesadaran diri merupakan tuntutan fundamental bagi penerima didik untuk membuatkan potensi dirinya di masa mendatang. Kesadaran diri dibedakan menjadi dua, yaitu: (1) kesadaran akan eksistensi diri sebagai makhluk Tuhan YME, makhluk sosial, dan makhluk lingkungan, dan (2) kesadaran akan potensi diri dan dorongan untuk mengembangkannya. (Dikdasmen, 2004 diolah).

b)      Kecakapan sosial (social skill)

Kecakapan sosial sanggup dipilah menjadi dua jenis utama, yaitu (1) kecakapan berkomunikasi, dan (2) kecakapan bekerjasama

(1)   Kecakapan berkomunikasi

Kecakapan berkomunikasi sanggup dilakukan baik secara verbal maupun tulisan. Sebagai makhluk sosial yang hidup dalam masyarakat tempat tinggal maupun tempat kerja, penerima didik sangat memerlukan kecakapan berkomunikasi baik secara verbal maupun tulisan. Dalam realitasnya, komunikasi verbal ternyata tidak gampang dilakukan. Seringkali orang tidak sanggup mendapatkan pendapat lawan bicaranya, bukan alasannya isi atau gagasannya tetapi alasannya cara penyampaiannya yang kurang berkenan. Dalam hal ini diharapkan kemampuan bagaimana menentukan kata dan cara menyamaikan biar gampang dimengerti oleh lawan bicaranya. Karena komunikasi secara verbal yaitu sangat penting, maka perlu ditumbuhkembangkan semenjak penerima didik dini. Lain halnya dengan komunikasi secara tertulis. Dalam hal ini diharapkan kecakapan bagaimana cara memberikan pesan secara tertulis dengan pilihan kalimat, kata-kata, tata bahasa, dan hukum lainnya biar gampang dipahami orang atau pembaca lain.

      (2)  Kecakapan bekerjasama

Bekerja dalam kelompok atau tim merupakan suatu kebutuhan yang tidak sanggup dielakkan sepanjang insan hidup. Salah satu hal yang diharapkan untuk bekerja dalam kelompok yaitu adanya kerjasama. Kemampuan bekerjasama perlu dikembangkan biar penerima didik terbiasa memecahkan perkara yang sifatnya agak kompleks. Kerjasama yang dimaksudkan yaitu bekerjasama adanya saling pengertian dan membantu antar sesama untuk mencapai tujuan yang baik, hal ini biar penerima didik terbiasa dan sanggup membangun semangat komunitas yang harmonis.

c)      Kecakapan akademik (academic skill)

Kecakapan akademik seringkali disebut juga kecakapan intelektual atau kemampuan berpikir ilmiah yang intinya merupakan pengembangan dari kecakapan berpikir secara umum, namun mengarah kepada kegiatan yang bersifat keilmuan. Kecakapan ini meliputi antara lain kecakapan mengidentifikasi variabel, menjelaskan relasi suatu fenomena tertentu, merumuskan hipotesis, merancang dan melakspeserta didikan penelitian. Untuk membangun kecakapan-kecakapan tersebut diharapkan pula sikap ilmiah, kritis, obyektif, dan transparan.

d)      Kecakapan vokasional (vokational skill)

Kecakapan ini seringkali disebut dengan kecakapan kejuruan, artinya suatu kecakapan yang dikaitkan dengan bidang pekerjaan tertentu yang terdapat di masyarakat atau lingkungan penerima didik. Kecakapan vokasional lebih cocok untuk penerima didik yang menekuni pekerjaan yang mengandalkan keterampilan psikomotorik daripada kecakapan berpikir ilmiah. Kecakapan vokasional mempunyai dua bagian, yaitu: kecakapan vokasional dasar dan kecakapan vokasional khusus yang sudah terkait dengan bidang pekerjaan tertentu. Kecakapan dasar vokasional bertalian dengan bagaimana penerima didik memakai alat sederhana, misalnya: obeng, palu, dsb; melaksanakan gerak dasar, dan membaca gambar sederhana. Kecakapan ini terkait dengan sikap taat asas, presisi, akurasi, dan sempurna waktu yang mengarah kepada sikap produktif. Sedangkan vokasional khusus hanya diharapkan bagi mereka yang akan menekuni pekerjaan yang sesuai dengan bidangnya. Misalnya pekerja montir, apoteker, tukang, tehnisi, atau meramu hidangan bagi yang menekuni pekerjaan tata boga, dan sebagainya.

D. Pelaksanaan Pendidikan Kecakapan Hidup

Pendidikan kecakapan hidup bukanlah mata pelajaran, sehingga dalam pelaksanaannya tidak perlu merubah kurikulum dan membuat mata pelajaran baru. Yang diharapkan yaitu mengintegrasikan  pendidikan kecakapan hidup dalam mata pelajaran yang sudah ada. Pengintegrasian ini pada prinsipnya membekali penerima didik terhadap kemampuan-kemampuan tertentu biar sanggup diterapkan dalam kehidupan keseharian penerima didik. Dengan prinsip ini, mata pelajaran dipahami sebagai alat untuk dikembangkan kecakapan hidup yang nantinya akan dipakai oleh penerima didik dalam menghadapi kehidupan nyata. Prinsip-prinsip pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup sebagai berikut:

1.      Tidak mengubah sistem pendidikan yang berlaku

2.      Tidak mengubah kurikulum yang berlaku

3.      Pembelajaran memakai prinsip empat pilar, yaitu: berguru untuk tahu, berguru menjadi diri sendiri, berguru untuk melakukan, dan berguru untuk mencapai kehidupan bersama

4.      Belajar konstekstual dengan memakai potensi lingkungan sekitar sebagai wahana pendidikan

5.      Mengaitkan dengan kehidupan nyata

6.      Mengarah kepada tercapainya hidup sehat dan berkualitas, memperluas wawasan dan pengetahuan, mempunyai saluran untuk memenuhi standar hidup secara layak

Pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup terintegrasi dengan bermacam-macam mata pelajaran yang ada di sekolah. Misalnya pada mata pelajaran Matematika, dalam mempelajari matematika bukan sekedar untuk berakal matematika, akan tetapi biar seseorang sanggup memanfaatkannya dalam kehidupan sehari-hari, membaca data, menganalisis data, membuat kesimpulan, mempelajari ilmu lain, dan sebagainya. Itulah antara lain kecakapan hidup yang ingin diperoleh melalui pelajaran matematika.

Langkah-langkah penjabaran unsur kecakapan hidup, antara lain sebagai berikut:

a.       melakukan identifikasi unsur kecakapan hidup yang diharapkan dalam kehidupan faktual yang dituangkan dalam bentuk pengalaman belajar

b.      melakukan identifikasi pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang mendukung kecakapan hidup

c.       memasukkan aspek kecakapan hidup dalam pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

d.      Memahami Standar Isi (SI) tiap-tiap mata pelajaran dan selanjutnya mengklasifikasikan aspek kecakapan hidup dalam tiap-tiap Kompetensi Dasar.

e.       memuat silabus dan rencana pembelajaran yang mengintegarasikan asepek kecakapan hidup.

f.       mengklasifikasi dalam bentuk topik/tema dari mata pelajaran

= Baca Juga =